ASCENSO Y CAÍDA DEL MAGISTERIO PERUANO

Por León Trahtemberg
(5 Octubre 2011)

En el primer capítulo del libro “Políticas Educativas y la Cultura del Sistema Escolar en el Perú” la autora Patricia Oliart, experta peruana y catedrática del Reino Unido pasa revista el ascenso y caída del magisterio peruano desde principios del siglo XX hasta la fecha. Bien vale la pena reseñarlo brevemente porque ayuda a comprender la situación remunerativa y profesional de los maestros peruanos de hoy (IEP y Tarea, 2011)
Empieza señalando que para las élites en el poder a principios del siglo XX el analfabetismo se veía como una carga pesada para una nación saludable, por lo que se apelaba a la educación como un nivelador racial capaz de transformar las masas indígenas, eliminar sus efectos negativos, blanquear sus almas y paradójicamente así eliminarlas. Es decir, si el indígena se llegase a educar e incluir en la sociedad peruana, dejaría de ser indígena.
El censo de 1902 mostraba que solo 23% de los peruanos de 6 a 14 años podía leer y escribir, por lo que el estado empezó a construir colegios rurales, hizo obligatoria la educción primaria y fundó centros de formación docente bien financiados y con buenos programas de estudios. Las primeras escuelas normales, que eran solo para varones, contaban con docentes europeos y norteamericanos. Pero el volumen de maestros formados apenas llegaba al 12% de las necesidades estimadas para 1925 por lo que hacia 1928 se crearon nuevas normales en Arequipa, Puno, Cusco, Trujillo, pero de menor calidad y financiamiento. Eran más gestos políticos para complacer a electores que actos de responsabilidad gubernamental. Al caer los salarios reales, empezó a caer el prestigio de la profesión.
La creciente población con primaria completa y la influencia de los indigenistas (Valcárcel, Encinas, Arguedas) llevó a Bustamante y Odría a ampliar el presupuesto para educación y la cobertura de la educación secundaria. Del 10.1% subió al 17.1% en 1949. Las escuelas secundarias aumentaron de 45 en 1940 a 215 en 1948 y al doble en 1960 (con las G.U.E.). El número de universidades pasó de 6 en 1945 a 19 en 1964. Sin embargo, se abolieron los exámenes de ingreso a las escuelas normales dando acceso directo a cantidades de jóvenes de bajo nivel de formación que buscaban su ascenso social siendo maestros. Eso les daba una acreditación social y remuneración continua y masificó el magisterio sin alta calificación.
El impacto de la educación rural fue importante ya que le dio herramientas e información a una nueva generación de líderes sociales y políticos que renovó el liderazgo campesino y transformó radicalmente la naturaleza de las demandas en los levantamientos de los años 50 y 60 exigiendo reforma agraria, industrialización del país y la nacionalización de productos estratégicos que estaban en manos de extranjeros.
El crecimiento masivo de escuelas y estudiantes llevó a Odría a crear más escuelas normales para tener al menos una en cada provincia y luego a Manuel Prado a dar la Ley 12997 por la que a cada comunidad que construyese un colegio, el estado le concedería los maestros y el reconocimiento oficial. De allí en más se multiplicaron las escuelas normales privadas y las universidades en todo el país, que formaban decenas de miles de estudiantes de pedagogía que aspiraban a convertirse en maestros. Sin embargo, nombrar más maestros significaba tener más personas en planilla estatal con todos los beneficios sociales, ejerciendo una presión en el tesoro público que se hacía inmanejable en épocas de contracción económica, lo que llevó a cuatro efectos: 1) disminución de salarios reales porque el presupuesto tenía que repartirse entre más profesores; 2) 90% o más del presupuesto de educación iba a planillas; 3) el tema salarial se volvió central en las demandas magisteriales que levantó la importancia del Sutep como interlocutor de las demandas magisteriales; 4) el gobierno dejó de preocuparse por el desarrollo de la educación del largo plazo para ocuparse de las demandas magisteriales de corto plazo.
De allí que las propuestas del BM apuntasen a racionalizar la carrera docente, evaluar si los docentes están en el nivel requerido y tener más control sobre el tema. A eso se opone el Sutep que considera que los maestros no son responsables de la mala formación recibida por lo que aquellos que tengan un bajo desempeño no merecen sanción alguna sino más bien más oportunidades para mejorar su nivel.
El reto de la ministra Salas radica en tratar de recomponer esta historia.